Í fjötrum villuleitar

Yfirferð og mat á ritgerðum

Þegar líða tekur á hverja önn eykst vinnuálag á kennara jafnt og þétt alveg fram á síðasta kennsludag. Meginástæðan er sú að kennarar í bóklegum greinum eyða hverri stund við að lesa yfir og leiðrétta ritgerðir nemenda og önnur verkefni. Kennari sem kennir um 30 tíma á viku hefur u.þ.b. 150 nemendur og ef hann eyðir um 10 mín. á hverja ritgerð (sem verður að teljast algjört lágmark) eru þetta um 25 klst. í hvert sinn eða 3 heilir starfsdagar. Þeir sem fengist hafa við kennslu vita að það getur tekið mun lengri tíma að lesa sumar ritgerðir, eða allt upp í hálftíma, þannig að sennilegra er að áætla 4 -5 starfsdaga í verkið.

Tíminn er dýrmætur, hvort sem það er tími kennarans eða nemandans og þess vegna er eðlilegt að spyrja sem svo: Skilar öll þessi vinna einhverjum árangri? Eru til einhverjar rannsóknir um það? Ýmsir hafa skrifað um efnið, aðallega Bandaríkjamenn og Kanadabúar sem hafa verið iðnir við rannsóknir á ýmsum sviðum kennslufræði enda eru þetta stórar þjóðir með töluvert meira fjármagn innan seilingar en lítil, stolt þjóð á norðurslóðum. Norður-amerískir kennarar eru löngu orðnir þreyttir á álaginu og finnst a.m.k. brýnt að fá svarað þeirri spurningu hvort hefðbundin vinnubrögð skila einhverjum árangri og ekki sakar að vita hvort breytt verklag er árangursríkara fyrir nemandann, en niðurstöður rannsókna gefa vísbendingar um að svo geti verið.

Koma leiðréttingar að gagni?

Rannsóknir gefa til kynna að of nákvæmar leiðréttingar á villum við yfirferð ritgerða geti verið skaðlegar. Í grein eftir dr. Joe Belanger (1985) er t.d. ágæt samantekt um rannsóknir á þessu atriði og fjallað um margar þeirra en ég mun aðeins geta nokkurra hér. Elsta rannsóknin sem Belanger bendir á er frá 1958 en maður að nafni Buxton komst að því að nemendur sem fengu ritgerðir sínar til baka með athugasemdum og leiðréttingum stóðu sig engu betur en þeir sem ekki fengu neitt slíkt. Þeir sem fengu athugasemdir, unnu strax úr þeim, og fengu síðan tækifæri til að skila verkinu aftur náðu hins vegar bestum árangri. Maður að nafni Adams (1971) leiðrétti smásmugulega sérhverja villu og krafðist þess að nemendur leiðréttu ritgerðir sínar. Hann komst að því að nemendur í 12. bekk sem höfðu fengið þá meðferð stóðu sig verr eftir hana en á forprófi. Gee (1972) og Stevens (1973) greindu frá því að nemendur sem fengu hól fyrir ritgerðir sínar urðu jákvæðari gagnvart ritun en nemendur sem voru gagnrýndir eða nemendur sem fengu engar athugasemdir. (sbr. Belanger, 82-3)

Í bókinni Research on Written Composition, New Directions for Teaching, eftir George Hillocks, Jr. (1986), er gífurlegt magn tölfræðilegra upplýsinga um ritun. Hillocks bar m.a. saman 14 tilraunir þar sem lögð var áherlsa á að leiðrétta málnotkun og réttritun og gerði grein fyrir því að þessir nemendur stóðu sig mun verr en samanburðarhópar þar sem aðrar aðferðir voru notaðar (sbr. 153-168).

Það virðist ljóst að með því að beina athyglinni um of að villum þrengist sýn nemandans og það dregur úr vilja hans til að tjá sig í rituðu máli. Þótt hræðsla við villur geri suma nemendur ófæra um að skrifa meira en nokkur orð, bendir Belanger okkur á algengara vandamál. Það felst í því að þegar kennarinn einbeitir sér að villum kemur það í veg fyrir að nemandinn fái hól fyrir aðra þætti ritgerðar. Ef meiri hluti athugasemda tengist villum eða villuleysi er eðlilegt að nemandi sem fær fáar eða engar efnislegar athugasemdir hugsi sem svo: “Þetta er góð ritgerð því í henni eru engar villur” (Belanger. 1985, 84).

Þegar athugasemdir eru gefnar sem aðeins benda á villur og hafa þann tilgang einan að rökstyðja einkunn er nemandinn sjálfur hunsaður, segir Erika Lindemann. Athugasemdir sem leiða til náms fela í sér hól fyrir það sem vel er gert, sýna hvernig og hvers vegna eitthvað gekk ekki upp og hvetja nemandann til að prófa nýjar aðferðir (sbr. 1995, 226).

Hvað gera kennarar þá?

Belanger er ekki að mæla með því að kennarar láti allar villur fram hjá sér fara en hann álítur það skynsamlegt að fara varlega í það að leiðrétta. Hann mælir með því að eftirfarandi þættir séu teknir til athugunar þegar farið er yfir ritgerðir:

· Athugasemdir feli í sér áhuga og skilning á því sem nemandinn er að skrifa.

· Hól verði gefið fyrir það sem vel er gert (sérstaklega góð málsgrein, vel valið orð, áhugaverð hugmynd, góður rökstuðningur, traust bygging, rétt stafsett og réttur frágangur skv. hefð).

· Gefið til kynna að um framför sé að ræða frá fyrri ritverkum.

· Reynt að hjálpa nemandanum að finna aðferðir við að sjá veikleika ritverks.

· Tillögur gerðar til úrbóta og boð um að skila ritgerðinni aftur.

· Rætt um að nemandinn setji sér einstaklingsmarkmið til að þroska skrif sín.

(84-5)

Það er erfitt að kenna gömlum hundi að sitja segir máltækið og ég er hrædd um að sumir eigi erfitt með að halda aftur af leiréttingagleðinni þegar þeir fara yfir verk nemenda sinna og er ég þar engin undantekning. Það virðist samt deginum ljósara að ofurnákvæmni á ekki við í leiðréttingum enda býst ég ekki við að íslenskir nemendur séu öðru vísi en þeir sem búa vestan Atlantshafsins.

Mat á að koma jafnt og þétt

Mat á að koma jafnt og þétt og hafa skal það að markmiði að það komi nemandanum að gagni. Í mati á einnig að felast virðing fyrir vinnu nemandans og kenna þarf nemendum að vinna úr athugasemdum kennarans. Þessar skoðanir koma fram í öllum nýjum bókum og greinum um ritun sem ég hef skoðað. Lítum örlítið nánar á þessi atriði.

Nemendur þurfa ekki gagnrýnanda heldur þjálfara, segir Joe Phenix. Hann segir einnig að það sé nauðsynlegt að vita hvort maður sé á réttri leið á meðan maður skrifar en ekki seinna. Þá hafi maður tækifæri til að bæta sig. “Þegar ég er að læra eitthvað nýtt þarf ég á einhverjum að halda sem skilur hvað ég er að reyna að gera, hjálpar mér að skilja hvernig ég get gert það betur og hypjar sig svo á brott á meðan ég æfi mig” (tilvitnun hjá Leggo, án árs, 90). Erika Lindemann er sömu skoðunar en hún segir að ef athugasemdir eigi að hafa einhver áhrif verði nemandinn að fá tækifæri til að vinna úr þeim. Þegar athugasemdir eru gerðar við uppkast hvetur það nemanda til að endurskoða verkið. Það verður líka til þess að athugasemdir beinast að verki sem er í vinnslu en þjóna ekki þeim tilgangi einum að rökstyðja einkunnagjöf (sbr. 1995, 233).

Greining notuð við yfirferð ritgerða

A Rhetoric for Writing Teachers eftir Eriku Lindemann (3. útg. 1995) er góð handbók fyrir ritunarkennara. Hún útskýrir m.a. hvaða áhrif mismunandi aðferðir við yfirferð á ritgerðum hafa á nemandann. Besta leiðin, segir hún, til að meta styrk og veikleika nemenda í ritun er að grandskoða sýnishorn af verkum þeirra, helst tvær stuttar ritgerðir sem skrifaðar eru í ólíkum tilgangi. Þessar ritgerðir, sem eru skrifaðar í tíma í fyrstu viku áfangans, geta sýnt okkur hvað nemendur kunna og hvaða þætti þeir þurfa að þjálfa. Önnur greining um miðja önn gerir okkur kleift að sjá framfarir sem nemendur hafa tekið frá upphafi annar, ný vandamál sem koma í ljós þegar nemendur hafa komist yfir fyrri veikleika og erfiðleika sem einhverra hluta vegna náðu ekki athygli okkar í upphafi annar. Í lok annar er greining gagnleg til að sjá á hvaða hátt nemandinn hefur tekið framförum og hvað ekki reyndist hægt að kenna honum. Þegar við greinum ritgerð erum við fyrst og fremst að lýsa frekar en að dæma og gefa einkunn. Við viljum vita hvernig nemandinn skrifar, í hverju vandamál hans felast og hvers vegna. Þessi greining er tæki fyrir kennarann til þess að hann geti brugðist við þeim vandamálum sem nemandinn á við að stríða. (sbr. 220-221)

Greining er fyrst og fremst viðbrögð okkar við skrifum annarra. Við veltum fyrir okkur ritverkinu, útskýrum fyrir okkur sjálfum einstakar einingar þess og ákveðum hvernig við högum kennslu sem nýtist þessum einstaklingi. Þegar við skrifum athugasemdir, aftur á móti, erum við að tala við nemandann. Tilgangurinn ákvarðar það á hvern hátt við tjáum okkur og hvernig viðtakandinn bregst við. Eini viðeigandi tilgangur athugasemda sem skrifaðar eru á ritgerðir nemenda er sá að sýna þeim viðbrögð og aðstoða þá við nám. Sumar athugasemdir virðast stundum skrifaðar með annað í huga, að mati Lindemann, til að gera lítið úr skrifum nemandans, sýna nemandanum að kennarinn er honum miklu fremri, o.s.frv. (sbr. 221-225).

Tvenns konar athugasemdir við ritgerð

Lindemann sýnir okkur dæmi um ritgerð og tvær mismunandi aðferðir við að fara yfir þessa ritgerð. Önnur felur í sér kennslu en hin ekki. Fyrri athugasemdirnar greina og leiðrétta villur. Auk þess að setja tákn og skammstafanir á spássíu strikar kennari undir stafsetningarvillur, gerir hring utan um greinarmerkjavillur og endurskrifar nokkrar setningar. Athugasemdir í lok ritgerðar segja hvað er að ritgerðinni og benda á leiðir til úrbóta. Tónn kennara er skipandi.

Nokkrar ástæður liggja til þess að þessi hefðbundna aðferð felur ekki í sér kennslu. Í fyrsta lagi getur verið að nemandi viti ekki hvað skammstafanirnar merkja og í hvaða orð þær vísa. Í öðru lagi gera athugasemdirnar nemanda ekki sjálfstæðan dómara síns eigin texta. Þegar hann sér aftur og aftur að búið er að strika undir, setja hring eða leiðrétta getur hann auðveldlega ályktað sem svo að hann beri enga ábyrgð á því að finna sjálfur villur. Honum finnst það verk kennarans að finna villurnar. Kennarar finna alltaf einhverjar villur og þess vegna ver nemandinn sig gagnvart gagnrýninni með því að vera ekkert að leita að þeim sjálfur. Í þriðja lagi fela athugasemdirnar það í sér að nemandi viti meira en hann gerir. Þær benda til þess að villurnar séu vegna kæruleysis eða vankunnáttu við að nota reglurnar. Kannski heldur kennarinn að nemandinn hafi ekki skoðað textann, ekki lesið yfir riterðina eða að hann hafi virt að vettugi hefðir sem búið var að ræða um í bekknum. Nemandinn, aftur á móti, ætlaði sér ekki að standa sig illa, segir Lindemann. Hann hefur sennilega viljað standa sig vel og fá góða einkunn. Nemendur gera oftast villur vegna þess að þeir vita ekki að þeir eru að gera villur. Nemandinn er líklegur til að álykta sem svo að það sem skipti mestu máli sé að orða hlutina rétt vegna þess að flestar leiðréttingar eru tengdar einstökum orðum. Vegna þess að kennarinn gerir engar efnislegar athugasemdir fær nemandinn það einnig á tilfinninguna að tilgangur með rituninni, lesendur og það sem nemanda liggur á hjarta skipti engu máli. Kennarinn er bara prófarkalesari og bregst ekki við textanum eins og almennur lesandi (sbr. Lindemann, 230-31).

Önnur og árangursríkari aðferð við að fara yfir ritgerðir að mati Lindemann er nokkurn veginn svona: Ekki er merkt við allar villur, sem þýðir ekki endilega að kennarinn sjái þær ekki heldur ákveður hann að leggja aðeins áherslu á vissa þætti vegna þess að nemandinn getur ekki unnið úr öllu í einu og þarf að forgangsraða. Það er óþarfi að vera með samviskubit þótt allar villur séu ekki leiðréttar. (Þetta þarf ég að segja hundrað sinnum við sjálfa mig!) Við getum líka látið nemendur um að finna sjálfa stafsetningarvillur með því að merkja við línuna þar sem villan er. Tilgangurinn er ekki sá að keppa við aðra kennara í villuleit heldur sá að leiðbeina nemandanum. Í öðru lagi fela athugasemdir ekki í sér upplistun á vandamálum heldur hvernig og hvers vegna nemanda mistekst. Spurningar eru settar fram sem virka eins og samtal milli nemanda og kennara. Með því að svara þeim verður nemandi að endurskrifa það sem hann hefur skrifað og lærir þannig að spyrja svipaðra spurninga. Ef jafnvægi er á milli hóls og gagnrýni er nemandinn líklegri til að lesa athugasemdir og skilja hvaða aðferðir virka vel. Til þess að halda opnu tjáningferli milli kennara og nemanda getur nemandi skrifað spurningar til kennara á uppkast (sbr. Lindemann, 232-233).

Þroski og ritleikni

Mary Beaven hefur sett fram 6 atriði sem skipta máli og við þurfum að hafa í huga þegar við skrifum athugasemdir við ritgerðir nemenda:

1. Þroski í ritleikni er afar einstaklingsbundið ferli sem tekur langan tíma, stundum mun lengur en þær 6-15 vikur sem kennarar og rannsakendur gefa sér.

2. Kennarar skapa umhverfi til ritunar með því að gefa kost á leiðbeinandi umsögn. Nauðsynlegt er að samskipti nemanda og kennara byggist á trausti svo nemandi áræði að takast á við áhugaverð verkefni án þess að eiga á hættu að ráðist verði á hugmyndir hans.

3. Mikilvægir þættir til að þroska ritleikni eru: að taka áhættu, breyta vinnubrögðum sínum, nota ný orð og orðasambönd og leika sér að tungumálinu. Þegar nemendur yfirgefa öryggið sem felst í því sem þeir þekkja og fara inn á ný svið gera þeir mörg mistök uns þeir hafa náð tökum á því sem nýtt er. Kennarar verða að hvetja og styðja nemandann svo hann þori að taka slíka áhættu og leyfi sér að gera mistök.

4. Markmiðssetning er einnig mikilvæg fyrir þroska nemandans. Markmið verða að vera raunhæf og innan seilingar og nemendur verða að fá staðfestingu á því að þeim fari fram. Þess vegna ættu kennarar að hvetja nemendur til að vinna ekki að of mörgum markmiðum í senn.

5. Framfarir í ritleikni eiga sér ekki stað í einangrun vegna þess að ritun tengist tali, hlustun, lestri og hvers konar mannlegum samskiptum sem lífið býður upp á. Þjálfun sem á sér stað fyrir ritun, svo sem viðbrögð við bókmenntalestri, umræður, endurskoðun, að þroska með sér sjálfsþekkingu og þekkingu á viðbrögðum annarra hefur einnig áhrif á það hvernig einstaklingurinn öðlast frekari leikni á ritvellinum.

6. Áhrifaríkt, mótandi mat veltur á skilningi okkar á öðrum aðferðum sem ýta undir þroska í ritun: að greina hvað nemendur geta gert; láta nemendur skrifa oft og ólíka texta; ræða málnotkun, setningafræðilega og stílfræðilega galla í tengslum við eigin verk nemendanna en ekki með því að kenna reglur áður en skrifað er; gefa umsögn og hvatningu; meta hve miklar framfarir hver einstaklingur hefr sýnt án þess að bera þá saman innbyrðis og án þess að ætlast til þess að hver einstaklingur hafi náð einhverjum fyrirfram ákveðnum árangri (sjá tilvitnun hjá Lindemann 227-8).

Í bók Margot Iris Soven Teaching Writing in Middle and Secondary Schools (1999) er greinargóður kafli um mat og svörun við ritverkum nemenda. Soven telur að mat á ritverkum nemenda hafi mikil áhrif á kennslu ritunar hvaða aðferðum sem kennarinn beitir. Það mótar vinnubrögð nemenda hvernig við förum yfir og metum ritgerðir. Kennarinn getur útbúið framúrskarandi verkefni, hann getur kennt nemendum að takast á við ritferlið en þegar kemur að því að skrifa hefur væntanlegt mat mest áhrif ánemandann að mati Soven. Rannsókn sem Soven sjálf framkvæmdi styður þessa kenningu en aðrar rannsóknir sýna að nemendur þjást oft af ritstíflu, geta ekki hafið skriftir, af ótta við gagnrýni. Verkefni okkar er að koma í veg fyrir slika stöðu og veita nemendum okkar gagnlegar athugasemdir. Soven ber saman kennslu í píanóleik og ritun og bendir á að lykillinn að góðri kennslu felist í samskiptum (eða samtali) kennarans og nemandans, kennarinn þarf að fullvissa nemandann um að hann hafi áhuga á því sem nemandinn hafi að segja. Kennarinn verður stöðugt að minna nemandann á að ritleikni, eins og píanóleikur, lærist á löngum tíma og að hvert verkefni sé skref í rétta átt (sbr. 109-114).

Matsferlið

Flestir kennarar koma sér upp ákveðnum vinnureglum þegar þeir fara yfir ritgerðir. Soven greinir matsferlið niður í 5 þrep:

1. Byrjaðu á því að ákvarða forsendur matsins sem endurspegla þau atriði sem þú hefur kennt, námsviðmið (developmental norms), sérkenni verkefnisins og almennar frágangskröfur sem eiga við öll verkefni óháð innihaldi og formi.

2. Ef meta á ritverkið til einkunnar útbúðu þá einkunnakvarða, lýsingu á þeim eiginleikum sem eiga að einkenna ritverkið ef það á að hljóta tiltekna einkunn.

3. Gefðu nemendum blað með upplýsingum um forsendur mats á sama tíma og þú leggur verkefnið fyrir.

4. Taktu ákvörðun um það hvernig þú svarar nemendum. Ætlar þú að skrifa athugasemdir á ritgerðina, tala við nemendur o.s.frv.

5. Taktu ákvörðun um það hvaða aðferðum þú ætlar að beita til að endurskoða framfarir nemandans yfir önnina og við lok hennar. (1999. 115)

Soven leggur á það áherslu að kennarar séu varkárir þegar þeir ákveða einkunnakvarða ogað miklvægt sé að kröfur henti sérhverju stigi á námsferlinu. Þannig verði kennarar í 10. bekk að gæta þess að gera ekki jafnmiklar kröfur til einstakra þátta og gerðar eru í 12. bekk (sbr. 117). Mér vitanlega hefur ekki verið unnið að neinnni allsherjarsamræmingu á þessu sviði hjá okkur á Íslandi en ef til vill mætti hugsa sér einhverja viðmiðunarlýsingu í tengslum við námskrá fyrir hvert námsár sem kennarar hvers skóla geta síðan miðað við þegar þeir vinna að því að útbúa eigi matsblað.

Soven gefur okkur nokkur heilræði sem gott er að hafa í huga þegar farið er yfir ritgerð. Í fyrsta lagi leggur hún leggur áherslu á að við gefum athugasemdir bæði sem lesendur og sem leiðbeinendur. Athugasemdir kennara sem lesanda gefa nemanda upplýsingar um það hvaða áhrif textinn hefur á hann og fela í sér almenn viðbrögð við efninu en kennarinn sem leiðbeinandi skrifar aftur á móti athugasemdir sem útskýra hvernig og hvort nemandinn hafi með ritgerðinni náð tilsettum markmiðum. Í öðru lagi bendir Soven okkur á að skrifa athugasemdir á spássíu hvort sem um er að ræða athugasemdir við efnið eða setningar, stafsetningu, málbeitingu o.s.frv. og minnir okkur á að vera stuttorð. Í þriðja lagi telur Soven að athugasemdir eigi að vera skýrar og skrifaðar á máli sem nemendurnir skilja, í fjórða lagi að athugasemdir eigi að ýta undir sjálfstæði nemandans, í fimmta lagi að athugasemdir megi ekki draga úr nemendum kjarkinn. Í sjötta og jafnframt síðasta lagi bendir Soven okkur á að gott geti verið að leyfa nemendum að fara yfir okkar eigin skrif og skrifa við þau athugasemdir (sbr. 121-125).

Nemendur fara yfir hvert hjá öðru

Bókin Teaching Writing that Works, A Group Approach to Practical English eftir

Eric S. Rabkin og Macklin Smith (1993) fjallar um það hvernig hægt er að kenna ritun sem hópvinnu þar sem allir eru ábyrgir og þar sem það andrúmsloft skapast að allir taka jafna ábyrgð á öllu ritferlinu, vinna saman eins og gert er úti í samfélaginu þegar prófarkalesari og ritstjóri fara yfir efnið hjá bókaforlögum. Bókin er eins konar uppskriftabók, bæði praktísk og hugmyndafræðileg. Hafa ber í huga að hún er skrifuð fyrir háskólakennara en bandarískir háskólanemar eru aðeins 18 ára í upphafi námsferils svo þessi aðferð getur hentað eldri nemendum framhaldsskóla. Aðferðin er afar athyglisverð en hvernig ætli námsmat fari fram við þessar aðstæður?

Eins og fram hefur komið er það vandasamt verk að meta ritun og þess vegna er mikilvægt aðnemendur fái tækifæri til að æfa sig. Rabkin og Smith gefa okkur dæmi um það hvernig slík æfing getur farið fram:

1. Verkefni kynnt (5 mín.).

2. Efnið (t.d. saga) sem unnið er úr kynnt (5-10 mín.).

3. Fyrsta uppkast skrifað (5 mín.).

4. Nemendur hafa skipti á verkefnum og skrifa athugasemdir hvert hjá öðru (5 mín.).

5. Nemendur fá verkefni sitt til baka og vinna úr athugasemdum (5 mín.).

6. Nemendur skiptast aftur á verkefnum (ekki sömu nemendur – nýr aðili les yfir) (5 mín.).

7. Umræður um efnið (5 mín.).

8. Umræður um atriði sem metin eru (7 mín.).

9. Umsagnir endurskoðaðar og einkunn gefin (5 mín).

10. Umræða um verkefnið (5 mín). (bls. 42)

Mikilvægt er að láta vita að einkunnin þarna verður ekki tekin til greina – það róar nemendur, segja höfundar. Þetta verkefni var þannig að kennari las upp stutta sögu (2) eftir Kafka og bað (1) nemendur um að skrifa hugleiðingu eða viðbrögð sín við sögunni, hvað þeim fannst merkilegt, hvort sagan á við í dag o.s.frv. Síðan skrifaði hver nemandi (3) um það bil eina til tvær efnisgreinar. Nemendur lásu yfir og skrifuðu athugasemdir hver hjá öðrum og þeir voru jafnframt minntir á að skrifa jákvæðar athugasemdir undir textann um það sem þeim fannst vel gert (4) og benda síðan á hvað þarfnaðist lagfæringar að þeirra mati. Nemandi sem fór yfir átti að skrifa nafn sitt undir. Nemendur voru beðnir um að skrifa ekki langar athugasemdir. Þeir skiptu ekki um ritgerð tveir og tveir heldur fór skiptingin þannig fram að nemendur fengu nýjan yfirlesara eftir að viðkomandi hafði lagað verk sitt einu sinni. Síðan stýrði einhver nemandi umræðum um efni sögunnar eða hvort hún skipti okkur máli í dag. Nemendur þurftu einnig að lesa fyrir bekkinn dæmi um athugasemdir sem þeim fannst skila árangri og útskýra hvers vegna. Höfundar ræða um að mikilvægt sé að ræða við hópinn um það hvað býr að baki einkunnagjöf og samband einkunnagjafar og athugasemda. Mikilvægt er líka að gefa hópnum tækifæri til að ræða saman um hvaða einkunn og athugasemdir þeir fá og hvort þeir séu sáttir og svo framvegis. Kennarinn tekur svo bunkann og fer sjálfur yfir (sbr. 48-49).

Sjálfsmat

Hópvinna, eins og ég lýsti hér að framan, gefur nemendum tækifæri til að meta verkefni hver annars en nemendur verða einnig að fá tækifæri til að meta eigin verk. Ýmsar ástæður liggja til þess að þeir ættu að skoða á gagnrýninn hátt sín eigin skrif og skrif bekkjarfélaga sinna, segir Erika Lindemann. Góðir rithöfundar geta ávarpað ólíka hópa lesenda. Nemendur öðlast þá hæfileika ekki aðeins með því að skrifa fyrir aðra heldur einnig með því að fá viðbrögð við verkum sínum frá öðrum en kennaranum. Ennfremur, vegna þess að það er einstaklingsbundið hvernig menn setja saman texta, læra nemendur nýjar aðferðir við að leysa úr vandamálum tengdum ritun með því að útskýra ákvarðanir sínar fyrir öðrum nemendum og heyra hvernig þeir hafa tekist á við svipuð vandamál. Eftir því sem nemendur verða sjálfstæðari og öruggari með sig verða viðbrögð þeirra við ritum hver annars skarpari. Þeir læra uppbyggjandi gagnrýni, nákvæman lestur og samvinnu (sbr. 1995, 237). Soven (1999) vísar í verk þeirra Lytle og Botel en þeir greindu frá kennara sem bað nemendur sína m.a. að lesa eigin verk og skrifa athugasemdir við þau. “Þessi kennari bað nemendur að skrifa um framfarir sínar, hvað hefði komið þeim á óvart, hvaða verk hefði reynst þeim erfiðast og af hverju þeir væru stoltastir. Að lokum voru nemendur beðnir um að skrifa um það hvernig þeir sæju sig sem rithöfunda. Svona sjálfsmat getur leitt til nemanda-kennara eða kennara-nemanda umræðna og frekari greiningar og túlkunar á því hvernig rithöfundur verður til og þroskast (sbr. 129-30).

Mary Beaven er meðal þeirra sem aðhyllast sjálfsmat en hún segir: “Sjálfsmat gerir nemendur að betri yfirlesurum, gefur þeim vald yfir ákvörðunum sem hafa áhrif á þeirra eigin ritleikni þegar þeir læra að treysta eigin mati á því hvað eru góð skrif.” (tilvitnun hjá Lindemann, 1995, 237) Í sjálfsmati felst sú krafa að nemendur svari spurningum sem lagðar eru fyrir þá til að auðvelda þeim að gefa greinargóðar upplýsingar um eigin verk. Nemendurnir gefa svör þegar þeir skila uppkasti eða lokaeintaki. Þótt sjálfsmatsspurningar ættu að vera breytilegar til að endurspegla verk nemenda gefur Beaven eftirfarandi spurningar til viðmiðunar:

1. Hvað eyddirðu miklum tíma í að skrifa ritgerðina?

2. (Eftir fyrsta mat) Hvað reyndir þú að laga eða gera tilraunir með í þessari ritgerð?

3. Hver er helsti styrkur ritgerðar þinnar? Merktu þær línur sem þér finnast sérstaklega góðar.

4. Hverjir eru helstu veikleikar ritgerðarinnar, ef einhverjir eru? Merktu þær línur með X sem þú vilt að kennarinn leiðrétti eða endurskoði. Settu X yfir greinarmerki, stafsetningu og orðanotkun þar sem þú þarfnast aðstoðar eða útskýringar.

5. Hvaða eitt atriði munt þú gera til að gera næstu ritgerð betri eða hvaða tilraunir í ritun myndir þú vil reyna gera? Skrifaðu niður spurningar ef þig vantar sérstakar upplýsingar tengdar því sem þig langar að gera.

6. (Val) Hvaða einkunn myndir þú gefa sjálfum þér fyrir þessa ritgerð? Rökstyddu ákvörðun þína. (Lindemann, 1995, 237-238)

Eins og fram kemur í þessum leiðbeiningum er ekki nauðsynlegt að nemendur gefi sjálfum sér einkunn heldur eru athugasemdir aðalatriði. Sjálfsmat er gott bæði fyrir kennara og nemendur. Svör við sjálfsmatsspurningum segja okkur hvað það er sem nemendur eru að velta fyrir sér. Þegar þeir verða þess smám saman áskynja hvað það er sem þeir vilja gera og hvers vegna ritgerðin sýnir ekki það sem þeir ætluðu sér getum við boðið fram aðstoð, sett okkur í hlutverk reynds ráðgjafa en ekki dómara. Sjálfsmat tekur á mikilvægu markmiði í ritunarnámi: að hjálpa nemendum að verða stjálfstæðir pennar. Það geta áreiðanlega flestir verið sammála þeirri skoðun Beaven að nemendur verði að fá tækifæri til að ákveða sjálfir hvað þeir ætla að læra , hvernig þeir vilja nálgast það ferli og hvernig á að meta framfarir þeirra en þetta er kannski hægara sagt en gert. Beaven mælir með því að nemendur meti sjálfir verk sín frá upphafi annar. Í upphafi getum við gefið þeim umsögn um hversu áreiðanlegt sjálfsmatið sé, endurskoðað markmiðin sem þeir hafa sett sér og beint þeim inn á rétta braut ef þeir eru að fara í ranga átt. Seinna í áfanganum þegar nemendur hafa öðlast nægilegt sjálfsöryggi til að kannast við hvað einkennir góðan stíl getum við gefið þeim meiri ábyrgð á matinu og jafnvel látið þá meta eigin verk (sbr.tilvitnun hjá Lindemann, 1995, 238)

Eflaust hafa einhverjir framhaldsskólakennarar hér á Íslandi unnið á svipaðan hátt og hér er lýst en ég hef hvergi séð því lýst á prenti. Sjálf hef ég reynt að láta nemendur meta eigin frammistöðu og gengið misjafnlega. Orsökin hefur vafalaust legið í ómarkvissum vinnubrögð og ég get þess vegna tekið undir það að ef eitthvert mark á að vera takandi á sjálfsmati nemenda verða að fylgja því nákvæmar leiðbeiningar.

Að meta verkmöppur

Nokkuð hefur verið skrifað í Skímu um ferliritun og verkmöppur (process writing portfolios) enda er sú aðferð að ryðja sér til rúms í ritunarkennslu á Íslandi, bæði í grunn- og framhaldsskólum. Það er þess vegna forvitnilegt að athuga hvaða skoðanir erlendir fræðimenn hafa á því hvernig meta beri slíkar möppur.

“Verkmöppur í ritun gefa skipulega mynd af óskipulegu ferli,” segir Wendy Bishop en hún notar verkmöppur á allar tegundir ritunar (1997, 25). Hún segir ennfremur:

Á meðan verið er að safna í verkmöppuna læra nemendur að endurskoðun er langtíma hringlaga ferli. Þegar þeir sýna félögum sínum, kennara og öðrum leiðbeinendum uppkast verða þeir varir við mismunandi sjónarmið. Með því að velta fyrir sér og bregðast við slíkum samtölum endurskoða nemendur verk sín og velja í verkmöppuna bestu textana. Í svona kennslu vinnur kennari bæði sem stuðnings- og matsaðili og hjálpar nemendum að velja og kynna verk sín til að setja í verkmöppuna í lok annar. Þegar búið er að “birta” verk nemenda á þennan hátt geta nemendur verið stoltir af afrakstri sínum. Þegar þeir fara í gegnum verkmöppuna sjá þeir að afrakstur vinnu þeirra er heilmikill og að þeir þroskuðust sem rithöfundar frá fyrsta til síðasta dags annarinnar (25).

Að meta verkmöppur er ekki endilega auðveldara fyrir kennara, að mati Bishop, en þetta er sanngjarnara mat þegar nemendur eru að læra að endurskoða og laga ritsmíðar sínar. Í slíkum áföngum vilja kennarar vera vissir um að mat á ritun feli í sér bæði einkunnagjöf og umsögn og þeir fullvissa sig um að matið sé í samræmi við markmið áfangans (sbr. 1997, 25-26).

Margot Iris Soven leggur áherslu á að verkmappa (portfolio) sé ekki það sama og ritmappa (writing folder) sem kennari geymir til þess að koma í veg fyrir að verkefni nemenda týnist. Hún skilgreinir verkmöppuna svo:

Þegar við tölum nú um verkmöppu eigum við við safn af verkefnum hvers nemanda sem auðveldar bæði kennara og nemanda að taka saman og meta tímabundin eða uppsöfnuð verk á svipaðan hátt og verkmöppur listamanna eru metnar. Sumir kennarar leyfa nemendum að fjarlægja verk sem eru lélegri en önnur. (1999, 128)

Hægt er að meta þessar möppur af og til og þá geta nemendur valið ritverk sem þeir vilja vinna betur.

Nota má ýmsar aðferðir við að meta innihald verkmappa, t.d. styðjast við heildstætt mat sem byggir á almennum áhrifum frá lestrinum og röðun eftir gæðum, meta má ákveðna þætti sem lagðir hafa verið til grundvallar í ákveðnum ritverkum og síðan er hægt að meta heildina eftir að hvert verk hefur verið metið til einkunna skv. hefðbundinni yfirferð. Sjálf mælir Soven með því að nota skalann A, B, C og skilgreinir hvert stig á eftirfarandi hátt:

A verkmappa er yfirgripsmikil og áhugaverð aflestrar.

Í B verkmöppu vantar nokkur óyfirfarin verkefni en hún verður að hafa öll lokaverkefni og endurskoðaðar útgáfur og vera áhugaverð aflestrar.

C verkmappa hefur alla sömu eiginleika og B en er ekki eins áhugaverð aflestrar (1999, 129).

Soven telur mikilvægt að nemendur fái tækifæri til að laga verkmöppuna ef þeir eru ósáttir við einkunnina. Ekki er víst að allir taki undir þetta enda getur það þýtt rex og pex um lokaeinkunn. Það væri þó kannski ómaksins vert að prófa þennan þátt aðferðarinnar og sjá hvernig til tekst.

Ritgerðum í verkmöppu verða að fylgja uppköst að mati Bishop en hún gefur okkur eftirfarandi upplýsingar um það hvað á að felast í hverju uppkasti:

Gróft uppkast

· Skrifað á meðan nemandi kallar fram hugmyndir

· Skrifað fyrir nemendahópinn

· Verður að vera læsilegt til að hægt sé að deila efninu með nemendum í þeim tilgangi að fá munnlega gagnrýni

Faglegt uppkast

· Skrifað á meðan nemandi endurskoðar, lagar og breytir hugmyndum

· Skrifað fyrir bekkjar- eða hópfélaga, kennara, vini og vandamenn

· Verður að vera læsilegt fyrir aðra lesendur

· Eintaki er dreift til allra í hópnum sem svara munnlega eða skriflega

· Þegar kennari skoðar gefur hann munnlegar eða skriflegar athugasemdir

Uppkast fyrir verkmöppu

· Skrifað fyrir almenning og áhugasama lesendur eftir að fyrri athugasemdir hafa verið teknar til greina

· Vélritað og kynnt með fyrri uppköstum í verkmöppu miðannar og lok annar.

(1997, 26)

Enda þótt hér sé talað um þrjú uppköst að ritgerð geta þau orðið fleiri eða færri eftir atvikum. Lokaútgáfan fyrir miðönn getur t.d. fengið endurbætur í lok annar. Ef uppkast er metið til einkunnar verður sú einkunn að endurskoðast í lok annar og einkunn fyrir ritgerð getur haft neikvæð áhrif. Einkunn er ekki endilega nauðsynleg fyrir ritverk því ritverkið er metið á mikilvægan hátt af bekkjarfélögum, kennurum, vinum og vandamönnum.

Bishop bendir okkur á að gott sé að láta bréf með sjálfsmati nemandans fylgja möppunni og þá getur verið gott að muna eftir spurningalistanum hennar Mary Beaven hér að framan. Kennari metur möppuna sem heild og svarar einnig sjálfsmati nemandans.

Eins og margir kannast eflaust við er ágætt að búa til form sem auðvelt er að fylla út fyrir hvern og einn nemanda og til að koma í veg fyrir óréttláta einkunnagjöf er gott að koma sér upp lista yfir það sem metið verður til einkunnar.

Sumum kann ef til vill að þykja þessi vinnubrögð tímafrek fyrir kennara, sem oftast eru örþreyttir vegna of mikils vinnuálags þegar líða tekur á önnina. Því er til að svara að það er alltaf tímafrekt að breyta til en þegar kennari er orðinn vanur þessum vinnubrögðum lofar Bishop okkur því að þessi aðferð geti jafnvel sparað okkur vinnu.

Lokaorð

Eftir að hafa lesið og rætt um rannsóknir á ritun vetrarlangt í Vancouver, Kanda, heimsótti ég tvo framhaldsskóla þar í landi og spjallaði m.a. við móðurmálskennara um móðurmálskennslu í 11. og 12. bekk. Þessir skólar eru ólíkir, annar er iðnskóli en hinn aðallega bóknámsskóli. Kennararnir í báðum skólunum létu nemendur sína safna verkum í verkmöppu og tjáðu mér að mesta álagið við yfirlestur væri fyrri hluta annar en við lok annar væri aðeins gefin einkunn. En hvernig vinnum við, framhaldsskólakennarar á Íslandi? Erum við enn föst í fjötrum villuleitar eða notum við árangursríkari aðferðir? Hér verður hver að svara fyrir sig en auðvitað væri það verðugt verkefni fyrir háskólafólk að rannsaka kennsluaðferðir í ritun í framhaldsskólum landsins og okkur öllum gagnlegt að nýta niðurstöður slíkra rannsókna.

Heimildir:

Belanger, Joe. 1985. “Conflict between Mentor and Judge: Being Fair and Being Helpful in Composition Evaluation. English Quarterly, 18, 79-92.

Bishop, Wendy. 1997. Teaching Lives. Essays and Other Stories. Logan, Utah. Utah State University Press.

Hillocks, George Jr. 1986. Research on Written Composition. New Directions for Teaching. National Conference on Research in English/ERIC.

Leggo, Carl. Án árs. Óbirt handrit. Tangled Lines: Nurturing Writers and Writing.

Lindemann, Erika. 1995. A Rhetoric for Writing Teachers. 3. útg. New York. Oxford University Press.

Rabkin, Eric S., og Smith, Machlin. 1993. Teaching Writing that Works:

A Group Approach to Practical English. Ann Arbor. The University of Michigan Press.

Soven, Margot Iris. 1999. Teaching Writing in Middle and Secondary Schools. Theory, Reseach and Practice. Boston. Allyn and Bacon.

Aðalsíða
©Sveinbjörg Sveinbjörnsdóttir